Читаем пословицы как текст

«Читаем пословицы как текст»:
интегрированный урок французского языка и литературы 
как метод работы с одаренными детьми 

В статье рассматривается роль «диалогизации» чтения аутентичных текстов на интегрированном уроке французского языка и литературы, а также обосновывается «прибыльность» этого метода обучения в работе с одаренными детьми в контексте ФГОС.

Осмысление и переосмысление роли чтения в процессе обучения остается одной из актуальнейших проблем сегодняшнего образования. Технические средства (Интернет) облегчают и расширяют возможности получения новой информации, но при этом живое, вдумчивое чтение сводится к минимуму. Как свидетельствуют социологи (5), пространство книжной коммуникации сокращается, роль книги и отношение к книге становится скорее потребительским, чем развивающим.

Педагогическая практика пытается сохранить прежнюю роль чтения не только как важнейшего источника информации, но и как рефлексивного диалога между читателем и автором, педагогом и учеником. При этом, именно диалоговая природа чтения нам кажется наиболее продуктивной и результативной, «прибыльной», по выражению М. Бахтина, в ситуации чтения на уроке (2, с. 283).

Мы выбрали для примера такого диалогового чтения интегративный урок иностранного языка, в нашем случае французского языка, и литературы как наиболее яркий пример диалога двух культур — Франции и России, а также двух языков - французского и русского языка. Диалоговый подход в обучении иностранному языку является основным и это давно признано как учеными, так и практиками. «Диалогизация» чтения, по нашему мнению и мнению М. Раца (3, с. 382), делает процесс изучения аутентичного текста деятельностным, то есть нацеленным на создание нового знания и нового текста — собственного суждения, на основе интерпретации содержания прочитанного. В нашем случае речь идет об осмыслении содержания текста пословицы и ее лингвистического содержания.

Другая культура, другой язык — также важные ценностные категории на нашем интегративном уроке. Мы стремимся научить наших детей видеть различия, находить сходства и проводить параллели между двумя языками и культурами. Толерантность и эмпатия, в этом случае, важнейшие общегуманитарные ценности диалогового подхода в процессе обучения чтению в школе.

Работа с одаренными детьми, по нашему мнению, призвана быть «коллективной мыследеятельностью», по выражению Г. П. Щедровицкого (3, с. 386), учителя и ученика. Мысли не привносятся извне, не являются готовыми домашними заготовками учителя и ученика или заимствованными на стороне (в Интернете), но порождаются на уроке, в открытом диалоге, то есть являются продуктом «коллективной мыследеятельности», соучастия и сомыслия обоих участников процесса обучения — учителя и ученика. Одаренные дети способны, и мы должны развивать эти способности, к самостоятельной рефлексии и пониманию, и к созданию нового - к творческой интерпретации текста. Роль учителя в данном случае в организации такой мыследеятельности ребенка, а именно в создании условий для активного, деятельностного диалога. Одаренный ребенок не созерцатель или пассивный слушатель, а активный участник диалога и создатель собственной мысли, в нашем случае — высказывания.

Предметом изучения на нашем уроке является текст. М. Бахтин одним из первых обратил внимание на диалоговую природу текста, он определял текст как «плоть общения», как речь. И именно аутентичный текст пословицы, как нам кажется, отражает наиболее ярко речевые особенности национальной культуры и языка. Ассоциативность и лаконичность текста пословицы также определяют наш интерес к этому социолингвистическому феномену. Французские исследователи текста А. Арно и П. Николь выдвигали простоту и естественность в качестве безусловно приоритетных значений письменной речи: «одни и те же мысли кажутся нам гораздо более живыми, когда они выражены в виде какой-нибудь фигуры, нежели тогда, когда они заключены в совсем простые выражения» (1, с. 92).

Единство социокультурной и социолингвистической составляющих текста пословиц также помогают нам обратить внимание детей на такие понятия национальный менталитет и языковая идентичность. Ведь именно в пословице в образной и лаконичной форме отражены особенности видения и понимания предметов и явлений вокруг нас, способы реагирования на эти явления (менталитет), а также и отражение этих предметов и явлений в языковых формах (языковая идентичность). Текст пословицы отражает способ видеть, различать и понимать происходящее вокруг нас, наши знания о себе и окружающем мире, о наших привычках и вкусах, а значит наш языковой и культурный опыт.

Семантика слова пословица во французском и русском языках также удивительно похожи: французское «proverbe» от латинского «pro verbum» («от слова») и русское «пословица». Понятие «слово» лежит в основе «пословицы» и во французском и русском языках. На уроке мы учимся соотносить значение слова и понятия в разных языках и культурах.

Первым этапом такого интегративного урока является для нас процесс погружения в изучаемую тему — текст пословицы. Поэтому начинаем мы с мотивации и первого приближения, то есть стремимся пробудить у детей интерес и желание сотрудничать с нами на уроке. В. Гюго, говоря о поэзии Бодлера, выразил это наше стремление следующими словами: «C'est en les pénétrant, d'explication tendre, en les faisant aimer, qu'on les fera comprendre», что означает, чтобы научить (выучить) надо полюбить и понять (6, p. 3). Именно эти слова стали нашим девизом в работе с детьми. Мы пытаемся полюбить читать и процесс чтения благодаря пониманию смыслов, вложенных в текст пословицы, а затем их переосмыслению и интерпретации.

Второй этап нашего урока погружение, то есть понимание текста. Процесс понимания строится в этом случае на поиске сходств и различий в двух языках и двух культурах, и двух текстах — французском и русском. Критериями такого поиска мы выбрали:


ключевые слова;


значения и понятия, вложенные в смысл пословицы;


структура самого текста пословицы;


речевая ситуация употребления пословицы.

Лингвистическая составляющая нашего урока призвана обратить внимание детей на те грамматические и морфологические формы, которые встречаются в двух языках, на мелодику речи, то есть на рифмы и ритмы фраз, а также на лексическое разнообразие двух языков. Социокультурная составляющая обучения на уроке — это сравнение и интерпретация речевых ситуаций, в которых, по мнению детей, могли бы употребляться изучаемые тексты пословиц. При этом, дети учатся сравнивать ассоциативный ряд двух культур и двух языков.

Как показал опыт проведения таких уроков, дети активно участвуют в поиске и подборе пословиц, объединенных одной тематикой («одежда», «времена года», «человек», «цифры», «дни недели»). Подбор пословиц по одной тематике призван расширить навыки поискового чтения, закрепить и расширить лексическо-семантические связи во французском и русском языках. Сравнение употребления ключевых понятий и слов развивает ассоциативные связи в мышлении ребенка, ведь пословицы почти всегда построены на приемах персонификации и метафоре.

Работая одновременно с пословицами на русском и французском языках мы укрепляем также метапредметные умения и навыки: умение понимать смысл аутентичного текста и интерпретировать его согласно речевой ситуации. Подбор и систематизация языкового материала позволяет научиться структурировать полученную информацию. И наконец, процесс поиска информации тоже является важной составляющей современного урока.

Третий этап продуктивный, то есть этап создания «нового» смысла, по выражению Ю. Лотмана «текста в тексте» (4, с. 5). Для одаренных детей особенно важным является, как нам кажется, востребованность их личностных качеств в процессе обучения. Именно поэтому деятельностный диалог в поиске сходств и различий, интерпретации значений слов в двух языках, актуализируют не только когнитивный и языковой опыт и знания ребенка, но и предоставляют возможность для самореализации. Творческая составляющая личности одаренного ребенка на таком уроке будет уже средством достижения успеха. Богатство ассоциативного ряда таких детей создает дополнительные возможности в интерпретации и понимании текста пословицы, то есть в создании нового текста и смысла - собственного высказывания.

Так как работа на таком уроке может быть организована, как индивидуально, так и группами, парами, то коллективная мыследеятельность детей учит их не только высказывать и аргументировать собственное мнение, но и принимать другие точки зрения, соглашаться и не соглашаться с ними, то есть учит их участвовать в деятельностном диалоге — обсуждении. Коммуникативные, речевые навыки здесь очень разнообразны именно благодаря соседству двух языков и культур, которое само по себе является продуктивным. Мы учимся понимать разные смыслы, ситуации, и это наше понимание образно и ассоциативно.

Таким образом, обучающие и развивающие возможности интегративного урока иностранного языка (французского) и литературы действительно разнообразны. Логичность и лаконизм текста пословицы позволяет нам на одном уроке изучить несколько текстов-пословиц и проанализировать их. Четкий отбор критериев сравнения помогает организовать работу учеников наиболее продуктивно. Посредством чтения на таком уроке иностранного языка и литературы, происходит не только процесс обучающего общения, но и, что наиболее важно для нас, процесс формирования личности ребенка.

Будет ли такой урок результативным и «прибыльным» для обеих сторон участников диалога (учителя и учеников), либо дети в одностороннем порядке получат от учителя очередную порцию сомнительных знаний — зависит от нас. Так или иначе, основной формой обучения в современной школе на современном уроке, да и на протяжении всей истории человеческого знания было и остается чтение текста. Текст, конечно, бывает разный, но если иметь ввиду текст, как одно из средств общения и познания, то именно текст поможет нам перейти от монолога к диалогу, от пассивного знания к активному, а в конечном счете к свободе.

Быкова Нина Евгеньевна, учитель французского языка.




Литература:


Арно А., Николь.П. Логика, или Искусство мыслить. М.: Наука, 1991. 417 с.


Бахтин М.М. Эстетика словестного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.


Книга в системе общения: вокруг «Заметок библиофила» / сост. М. Рац. СПб.: ИД «Ретро», 2005. 480с.


Лотман Ю.М. Текст в тексте // Труды по знаковым системам. Вып. 14. Тарту, 1981.


Читающий мир и мир чтения. М.: Рудомино, 2003. 190 с.


Désalmand P. Hongre B. 12 poèmes de Baudelaire analysés et commentés. Alleur, Marabout, 1993. 342 p.