Харизма VS технологий: на каком языке мы разговариваем с одаренными детьми?

Быкова Н.Е.

учитель французского языка

гимназия №171

Санкт-Петербург

Харизма VS технологий: на каком языке мы разговариваем с одаренными детьми?

В своей педагогической деятельности мы часто сталкиваемся с вопросом — на каком языке разговаривать с одаренными детьми, должен ли этот язык отличаться от того, на котором мы говорим на «традиционном» уроке? Практика показывает, что это должен быть не столько другой язык, сколько иной речевой стиль общения.

К сожалению, но часто язык обучающего общения на традиционном уроке близок по своей стилистике к описательно-повествовательному или назидательному высказыванию: «как правильно...», «что правильно...», «чтобы было правильно...». На таком уроке тривиальность и банальность общеизвестных истин транслируемых педагогом не требует рефлексии, а лишь пассивного заучивания и воспроизведения. Пафос подобного речевого стиля состоит в убеждении, что учитель знает как правильно, а ученик этого не знает.

С одаренными детьми, а тем более с талантливой молодежью этот стиль обучающего общения не работает, а иногда даже вызывает речевой конфликт — непонимание и нежелание сотрудничать на уроке. В ситуации работы с одаренными детьми речевые роли распределяются всегда по разному: учитель и ученик одинаково часто являются и «говорящим» и «слушающим», а происходит это потому, что стиль такого общения — открытый дискурс и активный диалог. Здесь нет пафоса научения, а скорее страстное желание высказаться и быть услышанным и понятым. Обоим участникам такого общения есть что сказать друг другу, ибо содержательность подобного дискурса определяется знаниями обоих участников диалога. И здесь уже важно «не убедить в истинности своих воззрений, а заразить творческим вдохновением», по словам Бориса Пастернака. Оба участника искренне стремятся к взаимному познанию и активному сомыслию.

Если обычный урок строится нередко лишь на риторике научения, и тогда неизменна формула - «хочешь быть тираном, будь скучным» (Иосиф Бродский), то в работе с одаренными детьми от учителя требуется не столько владение речевыми технологиями убеждения, сколько искреннее стремление услышать и понять мнение собеседника-ученика. Чтобы многому научить надо многое вложить, и от учителя требуются не только знания и владение технологиями обучения своему предмету, но широта и глубина интеллектуального и духовного мира, а также харизматичность его речевой личности.

Ещё Гегель в «Феноменологии духа» говорил об образовательном процессе как о созидании образа человека, формировании его человеческой сути, а язык в этом случае — инструмент такого созидания и «образа ваяния». Для нас обучающее общение это не риторика научения, а живой труд души для создания речевого портрета языковой личности учителя и ученика, а в конечном итоге харизмы такой языковой личности.

Одним, из предлагаемых нами методов формирования речевой харизмы является расширение речевого потенциала, благодаря использованию неформальных средств: афоризмов, метафор, сравнений, юмора и невербальных средств общения в устной речи учителя. Экспрессивность высказывания одинаково важна, как и его информативность, а в случае работы с одаренными детьми может иметь и ведущее значение. Например, когда мы читаем тексты басен Лафонтена в пятом-шестом классе, мы обсуждаем не только характеры и поступки героев басен — Лисы и Вороны, Муравья и Стрекозы, но используя прием персонификации сравниваем персонажей со своим собственным поведением и характером, а затем делаем свои выводы — формулируем мораль. С помощью афоризмов и метафор учитель воздействует на аудиторию на ассоциативном уровне, тем самым создает ту атмосферу, которая необходима для понимающего общения. Тогда мы добьемся того, что по мнению Юрия Лотмана, определяет наше обучающее общение в работе с одаренными детьми как «…взаимоотношения создателя текста, самого текста, аудитории и характеризуется взаимной активностью» (6: С.16-17). Например, анализируя текст статьи Бориса Пастернака о творчестве Верлена в восьмом-девятом классе, мы говорим о такой характеристике как «простота» и сравниваем синонимичный ряд этого понятия во французском и русском языке, и наши выводы уже касаются культурных различий и сходств Франции и России.

Другим средством формирования индивидуального речевого стиля, а значит и харизмы учителя является юмористическая составляющая в процессе обучения. Юмор в речи учителя привлекает внимание к содержанию его речи, служит приемом аргументирования, средством убеждения или опровержения – методом интерактивного взаимодействия, с целью заинтересовать и расположить к себе аудиторию. Мы считаем, что присутствие юмора в ситуации обучающего общения является оправданным и логичным. Это – необходимый атрибут современной языковой личности, средство самовыражения и самореализации. О социальной и социокультурной природе смеха говорил в своих исследованиях такой видный ученый культуролог как Михаил Бахтин. М.М. Бахтин одним из первых обратил внимание на интерактивную составляющую природы смеха: «… настоящий смех, амбивалентный и универсальный, не отрицает серьезности, а очищает и восполняет ее. Очищает от догматизма, односторонности, от фанатизма и категоричности, от элементов страха и устрашения, от дидактизма, от наивности и иллюзий, от дурной одноплановости и однозначности, от глупой истошности» (1: С.134-135). Например детские стихи, которые мы читаем в пятом-шестом классе на занятиях по театрализованному чтению, представляют собой замечательные примеры юмора и метафоричности в двух языках. Дети не только читают, но и рисуют героев стихов, визуализируя речевые характеристики и активизируя визуальную память и эмоциональное восприятие.

Ещё одной важной стилистической и ценностной составляющей, формирующей речевой стиль «нового» педагога является для нас его способность к эмпатии. Учитель учит и учится понимать ученика, вести с ним дискуссию и творчески взаимодействовать в интерактивном общении. Строя свое высказывание не как агрессивный монолог-внушение, а как доброжелательное интерактивное взаимодействие, учитель имеет возможность проявить и обсудить свои взгляды и позиции. Вести диалог на равных – слушать и слышать ученика, принимать чужую аргументацию, уметь оспаривать ее в открытой дискуссии означает для нас уважать себя и Другого. Эмпатия речевого поступка учителя заключается в том, что он понимает мотивы слушающего и актуализирует новые смыслы, ценит и уважает «другую» позицию. Умение заметить в «другом» утверждении его причины и истоки, понять его логику, даже если она ошибочна – значит научиться эмпатии. Используя метод интерактивного обучения «обмен ролями» учитель предоставляет ученикам возможность задавать себе вопросы. Востребованность собственного опыта и взглядов активизирует ответственность учителя как воспитателя мировоззренческих убеждений детей и подростков. Такой интерактивный диалог мы ведем с подростками в старших классах, когда потребность высказаться очень высока — мы учимся читать картины художников 20 века. А ведь в этом случае каждая картина — книга, которую каждый читает по-своему. Язык живописи 20 века многомерен и метафоричен, а иногда и метафизичен. Каждый может создать свой текст-мир, описывая и обсуждая картины Пикассо, Матисса, Ван Гога и Марка Шагала. Расширять свой речевой и обучающий стиль означает для нас быть нетривиальным, уметь сомневаться в кажущихся абсолютными позициях, подвергать критике существующие догмы и стереотипы, видеть и чувствовать полигамность современного мира. Это требует от «нового» учителя постоянного творческого оценивания собственных взглядов и ценностей. Культура общения при этом помогает ему быть креативной личностью и служить примером эмпатичного речевого поведения.

Подводя итоги нашему рассуждению, мы утверждаем, что наибольшей эффективности в процессе обучения можно достичь при системном подходе, при разумном сочетании традиционных и инновационных технологий обучения и дополнении их друг другом, применяя полученные знания на практике.

Именно последнее является самым важным и трудным для нас, так как успех в работе с одаренными детьми и талантливой молодежью возможен лишь при эффективной организации сочетания группового взаимодействия, межгрупповой дискуссии и индивидуального подхода. Такой подход требует от учителя новой компетентности, а именно коммуникативной, интерактивной и психологической.

В новых условиях учитель должен быть грамотным специалистом не только в своей предметной сфере, но и в сфере культуры коммуникации. Это означает, что он:

  • владеет умением поиска и анализа текстовой информации;

  • владеет широким спектром информационных технологий;

  • имеет индивидуальный речевой стиль - его речь всегда последовательна и доказательна, а его высказывания всегда аргументированы;

  • обладает широтой взглядов и имеет высокий уровень дискуссионной культуры;

  • умеет и хочет учиться у коллег и собеседников-учеников;

  • способен импровизировать и живо реагировать в открытой дискуссии, при этом умеет руководить обсуждением — по словам китайского ученого-философа Лао-Дзы «Чтобы вести людей за собой, иди за ними»;

  • является харизматичной личностью, способной увлечь и привлечь к познанию, а уровень образования и личное обаяние не только привлекают его учеников к совместному поиску, но «заряжают» творчеством и желанием развиваться.

Все, чему учит учитель, должно быть интересно ему самому. На своем примере он демонстрирует, что процесс чтения, познания, исследования, а, следовательно, и вся учебная деятельность — необычайно увлекательны и обогащают нашу интеллектуальную и духовную жизнь.

Владея богатым личным потенциалом и профессиональной компетентностью, учитель способен обеспечить качество «нового» знания и успех «новому» ученику в «новых» условиях реформы образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М., 1965.

  2. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни./Пер. с англ. А.Д.Ковалева. М., 2000.

  3. Гордон Д., Лакофф Дж. Постулаты речевого общения. НЗЛ. (№16), М., 1985.

  4. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. // Семиосфера. СПб.: Искусство, 2000.

  5. Матвеева Г.Г. Диагностирование личностных свойств автора по его речевому поведению. Ростов-на-Дону, 1999.

  6. Панфилова А. П. Методы стимулирования критического и творческого мышления в учебном процессе // Бойко В. В., Винокур В. А. и др. Методологические и методические аспекты последипломного образования: Метод.разработки. СПб., 1997. С.18-33.