Интерпретация концепта в лексических играх как метод рефлексивного чтения на уроках французского языка

Быкова Нина Евгеньевна

учитель французского языка

ГБОУ гимназия № 171


Интерпретация концепта в лексических играх —

как метод рефлексивного чтения на уроках французского языка


Наука и практика — не зря эти два концепта стоят рядом в нашей дискуссии. Они, действительно, неразрывно связаны и исторически, и функционально, и содержательно. Идеально, если они взаимодополняемы и взаимодействуют, влияют друг друга. Мы стремимся к такому идеальному сочетанию в нашей педагогической деятельности, насколько это успешно — судить вам.

«Концепт» - как философское, речемыслительное и лингвопрагматическое явление существует уже давно еще со времен Фомы Аквинского, где понималось как смысловое единство, обладающее субъектностью, и, в связи с этим, тесно соприкасающееся с речевой интенцией и творением(3). В «Критике чистого разума» у Эммануила Канта, «Концепт» рассматривается как двуединство рассудка и разума, а познание впервые объявляется интуитивным. После лигвопрагматического поворота в науке о слове в начале 20 века, благодаря идеям Фердинанда де Соссюра о различении языка и речи, «Концепт» обозначается «специфической познавательной формой». И наконец, Михаил Бахтин, говоря о диалоговой природе речи (и чтения, в том числе), отметил связь между понятиями «свой» и «чужой» в диалоге, где «Другой» и «Я» становятся равноправными компонентами речемыслительной деятельности. «Концепт» характеризуется как акт схватывания смыслов, игра ассоциаций и интерпретаций в высказывании (1). И, что особенно важно для нас, сопряжен с речевой интенцией — субъектностью речевого высказывания.

«Обучение через действие — один из самых эффективных способов научения», говорит известный специалист по игровому обучению Альвина Павловна Панфилова, и мы в который раз убеждаемся в правоте её концепции (4). Во-первых обучение в игре основано на эффекте совместных действий — и мы совместно, чаще всего в группе, создаем наш готовый продукт — «новый текст». Психокоррекционный эффект игры достигается благодаря интенсивному межличностному общению — дискурсу на уроке. Игра наша скорее «сценарная», чем «ролевая» — учитель предлагает концепт для дискурса и форму организации (сценарий) готового продукта: стихотворение, песню, иллюстрацию с комментариями или карикатуру или авторский перевод-интерпретацию авторского текста.

Метод рефлексивного (ср. аналитического) чтения на уроках иностранного языка для нас отличается от традиционного домашнего чтения: это «новое» чтение «старых» текстов. Это — метод дискурсивного чтения, в рамках дополнительного образования и внеурочной деятельности. Метод работает лишь в системе: так как концепт «Чтение» для нас также «трехмерен» (6) как и сам феномен «концепта», но уже во времени и пространстве урока:

  • «Чтение» вчера — как акт памяти согласуется для нас с первым этапом урока-чтения текста, когда дети используя свой когнитивный и языковой опыт создают первое впечатление о читаемом тексте;

  • «Чтение» сегодня — акт суждения и интерпретации прочитанного на втором этапе нашего урока-чтения, во время дискурса текста;

  • «Чтение» завтра — акт воображения и создания «нового» текста на третьем этапе нашего урока-чтения.

Но эти этапы «вчера», «сегодня», «завтра» сосуществуют для нас в пространстве урока «здесь и сейчас». То, чему научились наши ученики в пятом классе работает и самообновляется в девятом на наших уроках-чтения.

Как добиться такой системности, а в итоге, надеемся, и результативности?Мы поставили перед собой цель заинтересовать и научить детей читать, читать оригинальные тексты (художественные, авторские тексты) и научиться понимать и интерпретировать основные концепты авторского текста. Озарение, поиск, идея и её воплощение в речемыслительной деятельности, в процессе создания «нового» текста — наши главные ценностные ориентиры на уроке-чтения.

Вопрос для нас не в том, что вы читаете с детьми, а в том, как вы это делаете — читать надо по-новому. Цель нашего чтения — не пересказ, ответы на вопросы и аргументирование, хотя и это присутствует на уроке, но в первую очередь — создание нового текста, на основе интерпретации, осмысления — рефлексии прочитанного авторского текста.

Игровое чтение мы начинаем с пятого класса и называем его «Театрализованное чтение» - чтение по ролям и постановка спектакля, создание иллюстраций к тексту и сочинение собственных текстов-стихов на французском языке. На этом этапе дети читают стихи французских поэтов (Мориса Карема) о животных, о дружбе и о семье, и, вдохновившись нашим дискурсом, создают свои собственные тексты. Это могут быть иллюстрации с комментариями, высказывания-суждения с аргументацией, а также поэтические тексты — зависит от ребенка и его интенций, его творческих и языковых способностей. Дети персонифицируют образы, идентифицируют речевые концепты «Кот-Друг», «Семья-Книга» с собственным когнитивным и речевым опытом.

В шестом-седьмом классе это опыт аналитического чтения, где мы разбираем тексты с точки зрения их фонетического, морфологического, лексического и грамматического строя, используя эти обучающие моменты как инструментарий для рефлексии речевых форм выбранных автором и создания своих собственных, на основе подражания концептам автора. Читая текст стихотворения Поля Элюара «Свобода», мы не только обращаем внимание на сам концепт «Свобода», но также актуализируем знания детей о биографии поэта и его поэтическом творчестве, форма и содержание стихотворения становятся для нас на таком уроке определяющими. В результате дискурса мы обнаруживаем, что концепт «Свобода» актуален и для нас в нашей повседневной жизни — на уроке-чтения мы создаем свой текст на мотив стихотворения Поля Элюара, но уже о концепте «Кино» и его месте в нашей жизни. Получив отличный результат, мы продолжаем и сочиняем песню на известный мотив Джо Дассена «Елисеевские поля», заменив авторский концепт на свой - «Кино».

В старшей школе — мы готовимся уже к новому уровню рефлексии и интерпретации. Богаж полученных знаний на уроках литературы, русского языка, истории позволяет нам говорить о философских и эстетических концептах, таких как «Время», «Любовь», «Война», «Простота», «Музыка». Мы используем метод компаративного анализа художественного текста, в нашем случае это поэтические тексты русских и французских поэтов и критические статьи, в частности вступительная статья Бориса Пастернака к сборнику переводов поэтов Серебряного века поэтического наследия поэта-символиста Поля Верлена «Песни без слов» (5). Читая и изучая поэтические тексты и критические статьи, мы обнаружили не столько сходства и различия в интерпретации интересующих нас концептов, сколько глубину и разнообразие этих интерпретаций, наряду с удивительными совпадениями как в биографических фактах поэтов, так и в стилистических особенностях их текстов. Читая переводы Пастернака, мы учимся бережно и уважительно относиться не только к оригинальному поэтическому стилю, но и к языковому образу и его форме. Мы читаем и изучаем стихи Пастернака и Верлена о «Музыке», «Красоте», «Любви», «Снеге» и о «Войне» (5). Взгляды обоих поэтов удивительно своеобразны и неповторимы, но в своей оригинальности они удивительно перекликаются друг с другом.

Воображение (третий этап чтения) детей способно уже создавать свои образы-концепты, свои тексты (материалы представлены на сайте автора статьи www.pivo-nina.spb.ru ) — тексты исследований-презентаций на французском и русском языке были представлены на городском конкурсе «О, сколько нам открытий чудных» в марте-апреле 2016 года:

  • «Тема войны в поэзии Рембо и Некрасова» М. Виленский

  • «Образ снега в поэзии Пастернака и Верлена» Е. Порин, лауреат конкурса и автор публикации на французском в журнале «Юный ученый» ноябрь 2016.

  • «Музыка в поэзии Верлена» А. Гутман

  • «Эдит Пиаф - жизнь в розовом цвете?» А. Новикова и В. Михеева

  • «Городские мотивы в русских и французских текстах» А. Самсонова

А результатом изучения текстов поэтических переводов стали собственные тексты-переводы детей:

  • перевод Михаила и Яна (папы) Виленского на французский язык «Quand j'entends des horreurs de guerre» стихотворения Н.А.Некрасова «Внимая ужасам войны»

  • коллективный перевод на французский язык группы двуязычия 8г класса стихотворения Бориса Пастернака «Свидание» «Rendez-vous», который был опубликован на французском образовательном портале (7).

Наша работа продолжается: «практика - наилучший учитель», по словам Цицерона и мы практикуемся, практикуемся и ещё раз практикуемся в чтении-рефлексии художественных текстов. Для нас завет Дейла Карнеги звучит так: «Читайте, читайте и перечитывайте заново!»

Литература:

  1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Художественная литература, 1975.

  2. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. М.: Издательство политической литературы, 1991.

  3. Неретина С. С. Слово и текст в средневековой культуре. Концептуализм Петра Абеляра. М.: Гнозис, 1996.

  4. Панфилова А. П. Методы стимулирования критического и творческого мышления в учебном процессе // Бойко В. В., Винокур В. А. и др. Методологические и методические аспекты последипломного образования: Метод.разработки. СПб., 1997. С.18-33.

  5. Пастернак Б. Л. Предисловие // Верлен П. Романсы без слов. Библиотека мировой литературы. М.: Изд-во «Жизнь замечательных людей»1999. С. 5-10.

  6. Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры: 3-е изд. М.: Академический проект, 2004. С. 42-67.

  7. Bykova N. E. Atelier créatif de traduction poétique: "Rendez-vous" de Boris Pasternak (1949) par les élèves de la section bilingue // Bonjour de France, 2016, № 36. http://www.bonjourdefrance.com/exercices/atelier-creatif-de-traduction-poetique:-%22rendez-vous%22-de-boris-pasternak-%281949%29-par-les-eleves-de-la-section-bilingue.html